En la provincia, el Ministerio de Educación viene encarando una política de inclusión educativa para niñas, niños y jóvenes con discapacidad en las escuelas de nivel obligatorio o comunes. La directora de Educación Especial de la provincia, Analía Bella, explicó en una entrevista con El Litoral, cómo se estuvo y se sigue trabajando desde la cartera, abogó por salir de la «cultura segregativa», a la vez que respondió sobre preocupaciones tanto de las escuelas especiales -que temen que se las cierre por la ir quedándoles menos alumnos-, como de las comunes, que muchas veces aseguran no estar preparadas o que necesitan apoyo de recurso humano especializado.

Según las cifras oficiales provinciales, hubo un incremento de más del 200% en la matrícula de estudiantes con discapacidad que realizan sus trayectorias educativas en las secundarias comunes en un período de cuatro años: se pasó de 1.648 estudiantes en 2018 a 3.673 alumnos en el 2022 (los datos de 2023 se están terminando de cargar) También se crearon 273 cargos para la modalidad de educación especial con el fin de acompañar el proceso.

-¿El aumento de la inclusión de chicos con discapacidad en las escuelas comunes, implica, correlativamente, una disminución de la matrícula en las escuelas especiales?

-Lo que se fue observando como un fuerte movimiento inclusivo es la disminución de la inscripción en el Nivel Inicial de la modalidad, lo que implica que hay más chicos en el nivel inicial obligatorio, que es por donde arrancan los proyectos inclusivos. En las escuelas primarias se mantiene.

-¿Y en el secundario? ¿Cómo se llegó a estas cifras de aumento?

-El incremento más fuerte en los proyectos de inclusión fue en el nivel secundario. Desde que iniciamos la gestión, implementamos una política educativa inclusiva para ampliar el derecho a la educación de los estudiantes con discapacidad en los niveles obligatorios (comunes); y el nivel secundario era donde los chicos tenían menos concurrencias. Veíamos que una vez finalizado el 7mo grado, nuestros alumnos se inscribían muy poco en el nivel obligatorio del secundario. Y quienes transitaban ese nivel, desertaban o volvían a la escuela especial o bien no tenían todos los espacios curriculares transitados.

Por lo cual empezamos a hacer en el 2020 las propuestas denominadas «Ampliación de las experiencias educativas en el nivel secundario desde la perspectiva de derechos», con un trabajo con los supervisores y los directores de las escuelas, con propuestas también de capacitación desde el Ministerio de Educación y trabajos territoriales con las secundarias, para ir fortaleciendo los procesos inclusivos que llamamos «De la inclusión a la convivencia». Además, viendo qué efectos produce que los chicos estén escolarizados en espacios comunes y cómo estos procesos de escolarización construyen subjetividades, no solamente en las personas con discapacidad sino también en aquellos con los que están compartiendo el aula.

-¿Cuál fue en concreto el trabajo que se hizo?

-Hubo un movimiento de revisar y revisitar el interior de las escuelas especiales para poder acompañar en los procesos de inclusión en la secundaria; lo que implicó también poder revisar la organización de la escuela especial y conocer cómo acompañar. Esto también lleva a que tuviéramos que crear más cargos. Desde que iniciamos la gestión hasta la actualidad fuimos creando cargos: en total son 273 cargos tanto de «maestro de apoyo a la inclusión» (el nombre formal es «maestro de grado diferencial, función integración»), como de equipos técnicos de las escuelas especiales y asistentes escolares que se van requiriendo, porque no es que las escuelas especiales dejan de trabajar.

«No se cierran»
-Esto último que Ud. dice sería importante aclarar, porque hay algunas escuelas especiales preocupadas de que se las cierre…

-Sí, es justamente un temor que tienen. Nosotros decimos que al contrario, las escuelas especiales van a crecer. De hecho, tenemos generados expedientes para creaciones de escuelas. Por ejemplo, en Coronda en estos momentos funciona un servicio y la idea es poder crear ahí una escuela especial. En Barrancas también: se gestionó la creación de servicios educativos pedagógicos para acompañar en otras localidades. O sea que la modalidad, al funcionar transversal a los niveles obligatorios, se expande porque requiere mayor cantidad de recursos humanos para poder estar acompañando e interviniendo.

En sí la escuela especial no es que desaparece, sino que se transforma. Y se está transformando incluso hasta en su formato original: no con todos los chicos adentro, sino yo digo siempre con estas entradas y salidas de los chicos ¿Qué quiere decir? Que priorizamos que ellos estén transitando el nivel obligatorio, porque la obligatoriedad es un derecho que hay que garantizar. Y la escuela especial tiene mucho para aportar, incluso estamos trabajando con los «espacios de apoyo complementarios». Es decir, la modalidad tiene una especificidad que tiene que estar acompañando tanto en discapacidades sensoriales como en discapacidad mental; espacios que son irrenunciables: como el aprendizaje de la lengua de señas, el de movilidad para las personas con discapacidad visual, los espacios de alfabetización y de otros talleres que vengan a complementar el trabajo para poder acompañar en ese proceso educativo de las personas con discapacidad. Siempre resguardando y cuidando el espacio común; y mirándolo en términos de que son espacios donde tienen que estar todos aprendiendo a convivir en los espacios curriculares.

«Cultura segregativa»
-¿La cantidad de «maestros integradores» es suficiente? Porque lo que se suele escuchar es que siempre faltan, que están dos horas y se van a otras escuelas y que los maestros de grado por ahí se quedan solos con todos los chicos.

-La idea es que sea un trabajo corresponsable y colaborativo. Ni que caiga la responsabilidad en el docente del nivel obligatorio, ni que tampoco caiga toda la responsabilidad en el maestro que acompaña de la modalidad. La corresponsabilidad implica poder pensar juntos cuál es el mejor dispositivo de esa trayectoria y siempre pensándola desde el «modelo social de discapacidad». O sea, nosotros estamos formateados a pensar, no desde el modelo social ni desde las barreras. Y ese es un trabajo para hacer porque cambia la cultura que está instalada en la sociedad y que es segregativa. Entonces nosotros tenemos que ir acompañando como modalidad para hacer visibles cuáles son los mecanismos sociales de segregación que, muchas veces, se reproducen también en las escuelas. Entonces, mirar las barreras desde el modelo social de discapacidad es, sobre todo, mirar las barreras actitudinales que a veces se ponen en términos de «si no pueden aprender, deberían ir a otro espacio».

Esto implica que vayan creciendo los recursos humanos. Trabajé mucho con las supervisoras de la modalidad en función de los pedidos que hacen las instituciones. También estamos tratando de ver dónde había un exceso de trabajo de las escuelas especiales en relación a la cantidad de alumnos que seguían en los niveles obligatorios. Entonces tratamos, desde la Dirección Provincial, de ir mermando (ese número) para que los chicos puedan tener una mejor calidad en ese acompañamiento. Esperamos que esta política los gobiernos venideros las puedan seguir sosteniendo.

-¿Cómo es la actitud de las escuelas comunes con relación a los chicos con discapacidad? Porque hasta no hace mucho tiempo se hablaba de que algunos colegios no los aceptaban ¿Esa mirada cambió o sigue habiendo escuelas a las que les cuesta más?

-Nosotros tenemos las leyes sobre discapacidad y la Convención de las Personas con Discapacidad, que están diciendo cuáles son los derechos que tienen estas personas; y también tenemos decretos vigentes con la garantía del tránsito por los niveles obligatorios. Creo que es un proceso que ha venido ampliándose y creciendo. Siempre aparecen estas cuestiones de «no estamos preparados»; y parecería que la capacitación tiene que estar antes para recibirlos después. Y, en realidad, la capacitación y el acompañamiento tienen que ser en el momento que están los chicos yendo a la escuela. Resistencias hay porque están en todo sentido en lo social, y las luchas tienen que seguir estando. Los padres son los primeros que han abierto los caminos a la inclusión. Desde la gestión, en tanto, hay una decisión política de educación inclusiva. Nuestra línea prioritaria es «todos los chicos y las chicas en la escuela, aprendiendo». Y se viene acompañando con resoluciones ministeriales y decretos como la Trayectoria Única y Completa, que son para todos. Lo que hay que ir instalando no es esto de «algunos chicos en este espacio sí y en otros no»; todos tienen el derecho y a cada uno hay que pensarlo con su dispositivo de acompañamiento.

Apoyos complementarios, a contraturno
-¿Esto supone a veces que un chico transite una parte de su escolaridad por la escuela especial y después salte a la educación común, y viceversa? ¿Este ida y vuelta que usted decía antes?

-Cuando yo digo este ida y vuelta, estoy diciendo que primero se prioriza algo: y la prioridad es el nivel obligatorio. Cuando decimos estas entradas y salidas es porque van a requerir apoyos complementarios, pero esos apoyos complementarios no tienen que superponerse al espacio de la obligatoriedad. Se pueden pensar en contraturno, porque vienen a acompañar y fortalecer esa trayectoria educativa.

-¿El chico que está integrado en una escuela común es alumno de esa institución y, paralelamente, también es alumno de la escuela especial, si por ejemplo participa de talleres?.

-El chico tiene que estar inscripto en las dos instituciones. Y esto también es importante porque visibiliza el trabajo que está haciendo la Modalidad Especial en los niveles obligatorios que es inmenso y que tiene diferentes modos de intervención. Las escuelas especiales pueden brindar desde un asesoramiento a un acompañamiento que a veces implica otras figuras: puede ser un maestro de la escuela especial acompañando con apoyo a la inclusión; el maestro de apoyo y, a la vez, con un recurso externo que lo aporta a veces la obra social. Ese dispositivo de abordaje para cada chico, lo definen corresponsablemente la escuela común con la escuela especial. A partir del decreto de la Trayectoria Única, queremos ir regulando esa trayectoria en los niveles obligatorios. Con directores y supervisores, desde desde el año pasado, venimos trabajando en una normativa que pueda ir regulando esto, porque las escuelas especiales intervienen desde asesorar hasta acompañar. Entonces por ahí quizás en alguna situación se requiere de un asesoramiento donde quizás tengan que despejar, ordenar esta dinámica de acompañamiento. Es el movimiento de paradigma que estamos haciendo, y esperamos poder llegar a hacer una transformación también en las denominaciones de los cargos.

Alumnos con discapacidad

De acuerdo a los datos provisorios del Ministerio de Educación -porque aún las escuelas están terminando las cargas-, en la provincia de Santa Fe hay registrados 15.904 alumnos con discapacidad en el sistema educativo provincial. De ese número:

-12.216 alumnos están en proyectos de integración

-3.688 alumnos están en planta de Escuelas Especiales

Talleres, proyectos de ESI y acompañamiento

-¿Cuáles son otras líneas de acción que se utilizaron para dar curso a este proceso?

-Entre esos dispositivos, fuimos trabajando, primero, una actualización académica a partir de la inclusión en la secundaria desde la perspectiva de ampliación de derechos y que es el diálogo entre la modalidad de educación especial y la escuela del nivel. Es un trabajo que estuvimos haciendo el año pasado y que este año seguimos profundizando, que se llama «Procesos de escolarización y producción de subjetividad: de la inclusión a las convivencias». Con las escuelas secundarias y la modalidad especial se están haciendo talleres, donde participan directivos, preceptores, alumnos, para poder ir desarrollando dispositivos que tengan que ver con esta mirada en la convivencialidad. También fuimos trabajando las consecuencias de la pandemia, en un dispositivo de conversatorios -que este año también se sigue trabajando- sobre la dimensión afectiva y la salud mental en las escuelas. Además, este año arrancó un curso autogestivo con la ESI -al modo de la ley Micaela- con perspectiva en la discapacidad; se armó junto al Equipo Provincial de ESI con cohortes mensuales, con los distintos niveles y modalidades. Y a la vez estamos trabajando en dispositivos de acompañamiento a las docentes de apoyo a la inclusión y a los supervisores de la modalidad, y fortaleciendo fuertemente a los del nivel secundario

Fuente de la información: El Litoral